师说

韩愈作《师说》的时候，有人以为是在唐德宗贞元十八年（802），这大致是可信的。这年韩愈35岁，刚由洛阳闲居进入国子监，为四门学博士，这是一个从七品的学官。但他早已有名。他所提倡和不断实践的古文运动，在那一两年内，正走出少数爱好者的范围，形成一个广泛性的运动，他俨然成为这个运动的年轻的领袖。他用古文来宣传他的主张，维护先秦儒家的思想，反对当代特别盛行的佛老思想；提倡先秦两汉的古文，反对“俗下文字”，即魏晋以来“饰其辞而遗其意”的文：这就是古文运动的内容。这个运动所以逐渐形成于唐德宗统治的后期，是有现实的社会条件的。它是为维护唐王朝的统一、反对藩镇割据的政治目的服务的，而这除军阀、大地主外，正是当时广大社会阶层的现实利益的要求。韩愈的积极努力，对这个运动的开展与形成，起了不断促进的作用。就古文来说，他不仅自己刻苦努力，从理论到实践，作出了优秀的成绩；更重要的是他不顾流俗的非笑，努力提倡，特别表现在给青年们热情的鼓励和指示上。《师说》正是这种努力所引起的一篇具有进步意义和解放精神的文章。

韩愈由于幼年的家庭教养和天宝以来复古主义思潮的影响，从青年时代起，就以一个传道的古文家自命。这也是他在科举和仕宦的阶梯上十年不能得意的一个重要原因。但是他并不悔，还愈来愈有自信。最初他到汴州参加宣武节度使董晋幕府的时候（796一798），先教李翱学古文；由于孟郊的介绍，不久又教张籍学古文。后来逃难到徐州（799），徐泗濠节度使张建封安置他在符离，又教一个青年人张彻读古书，学古文。张建封死后，仕途不通，到洛阳闲居（800一801）。向他请教的青年愈来愈多，他对青年们非常热情，奖励有加。他在《重答李翊书》中说：“言辞之不酬，礼貌之不答，虽孔子不得行于互乡，宜乎余之不为也。苟来者，吾斯进之而已矣，乌待其礼逾而情过乎？”为了“广圣人之道”，他以热情的、有礼貌的态度对待一切向他请教的青年，他认为这并不是什么“礼逾”和“情过”的问题。他回答许多青年的信，指示怎样做人，怎样作文。在韩愈看来，文章是作者的人格修养的表现，做人与作文应该是一致的。他进了国子监后，对待青年依然非常热情。

韩愈这样不断地同青年后学交往，给他们奖励和指示，这是魏晋以后所没有的现象，当然要引起人们的奇怪，以至纷纷议论和责难。一切向韩愈投书请益的青年便自然地被目为韩门弟子，因而韩愈“好为人师”的古怪面貌也就非常突出了。但韩愈是早有自信的，他不管人们怎样诽谤，依然大胆地回答青年们的来信。他在《答胡生书》中说：“夫别是非，分贤与不肖，公卿贵位者之任也，愈不敢有意于是。如生之徒，于我厚者，知其贤，时或道之，于生未有益也。不知者乃用是为谤！不敢自爱，惧生之无益而有伤也，如之何？”他对那些恶意中伤的诽谤，表示愤慨，也为向他请教的青年担忧。《师说》的最后一段，声明写作的由来，说这是为了一个“好古文”“能行古道”，跟他学习的青年李蟠而作的。实际上他是借此对那些诽谤者来一个公开的答复和严正的驳斥。他是有的放矢的。

在这篇文章里，他首先（第1段）肯定从古以来师对于任何人总是不可少的，因为人不能“生而知之”，谁也不能没有“惑”一一茫然不解的东西。因此，他认为师并不是什么特殊人物，而是一种“传道受业解惑”的人。他还认为人人都可以为师，没有社会地位（贵贱）或年龄（长少）的限制，只问他有没有“道”，有就可以为师，所谓“道之所存，师之所存也”。接着（第2段），他慨叹古来的“师道”久已失传。现在一般人，既不能“无惑”，又“耻学于师”，所以越来越愚蠢。然后列举事例，论证这种“耻学于师”的风气实在是愚蠢而奇怪的。他说有一种人，即士大夫，对于儿子，则“择师而教之”；但对于自己，“则耻师焉”：这就是他们的不明。又有一种现象，广大的各行各业的人，即“巫医乐师百工之人”不以彼此相师为耻；而“士大夫之族”，如果有人谈到谁是师，谁是弟子，则大家共同非笑，问其理由，无非是年龄、地位云云，这又证明了他们的智慧反而在他们所瞧不起的巫医等等之下，这不是很奇怪吗？再看（第3段），“士大夫之族”所崇拜的“圣人”没有一定的师，孔子的师有郑子、长弘等，这些人都“不及孔子”。而且孔子还说过，三个人里面，一定有一个人是他的师。因此，作者得到另一个重要的论点，师和弟子的关系是相对的，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。这就是说，弟子可以为师，师也可以为弟子。所以师和弟子的关系的存在，最后结论很简单，不过是因为“闻道有先后，术业有专攻”的缘故。这也还是前文所提出的论点，即能者为师。

由此可见，《师说》不仅严正地驳斥了那些愚蠢的诽谤者，更可贵的是提出了三点崭新的、进步的“师道”思想：师是“传道受业解惑”的人；人人都可以为师，只要具有那样的能力；师和弟子的关系是相对的，某一方面比我好，在这一方面他就是我的师。这些思想把师的神秘性、权威性、封建性大大地减轻了，把师和弟子的关系合理化了，平等化了，把师法或家法的保守的壁垒打破了。这些思想是和他后来发展的“道统”思想矛盾的。这些思想是具有解放精神、具有深刻的人民性的思想。这是唐德宗时代在相对的稳定局面之下，城市繁荣、商业经济发展的反映。

因此，可以想象，这篇《师说》的流布，鼓舞和吸引了更多的青年后学，也因而招致了更多的顽固的“士大夫之族”的反对。实际上，韩愈也确乎因此官更难做，不断地遭到当权者的排挤。柳宗元在《答韦中立论师道书》中说：“今之世不闻有师，有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名。居长安，炊不暇熟，又而东，如是者数矣。”贞元十九年（803），韩愈在监察御史的职位，第一次被当权的官僚集团赶出了长安，贬到阳山（今属广东），就是在作《师说》一年后。他这次被贬，原因可能很复杂，但照柳宗元所说，这篇《师说》至少是重要的原因之一，因为他由此“狂名”更大，为更多的顽固派所疾恶，更容易遭到莫名的排挤。然而韩愈在奖励后学这一点上，态度始终不变，只是到了元和以后，声势没有在贞元末年那么大就是了。到了宋代，有人为韩愈辩解，说他“非好为人师者也”（《五百家注音辨昌黎先生文集》卷十二引“洪曰”），这是说，由于学者归附，韩愈是不得已而“作之师”的。又有人以为韩愈“作《师说》，盖以师道自任”，但充其量不过“以传道受业解惑为事，则世俗训导之师，口耳之学耳”（俞文豹《吹剑三录》），这是指韩愈把师的封建作用大大地降低了。可见这篇《师说》的解放精神是不容易为一般封建士大夫所接受的。因此，它在当时的重大意义也就不难理解了。

（选自《历代名篇赏析集成》，中国文联出版公司1988年版）

在韩愈的诸多论说文中，与《原道》《原性》《原毁》《原人》《原鬼》等哲理性较强的文章相比，《师说》一文的主旨并不深奥，却在当下的语文教学界引发了纷坛辩说。例如关于此文的主旨，此文的文体类型及“说”的文体特征，此文是否宣扬儒家之道，文中“道”和“师”的含义，此文在表述上是否有自相矛盾之处，文中“巫医乐师百工之人”一段是否为“糟粕”，还有视“师者，所以传道受业解惑也”为“灌输式教学”的过时之论而加以否定，等等。这与韩愈的思想观念及其在思想史、儒学发展史、散文史上的地位有关，与他的行文风格、表述方式有关，与作者所处的历史语境有关，更何况《师说》一文中反复出现那个含义特殊的“道”。因此，解读的过程中会伴随着解读者的心理期待和观念预设，可能造成复杂化或概念化，自古及今莫不如此。而古文解读、韩文解读的方法是形成争议的根本原因。

1.思想观念

解读韩文，首先须了解韩愈的思想观念。与《师说》一文相关的思想观念概括而言有三个要点：（1）韩愈是正统儒家“仁义道德”观念的继承者一一这是一致的公论；（2）其儒家“仁义道德”观念与先秦两汉的儒家观念有所不同，具有唐代的、个体的特点一这需要思想史的相关知识为依据；（3）因此其所传之“道”以及由此决定的为师之“师道”也具有鲜明的个人化因素一这是此文的主旨：“道”与“师”的关系。

纵观韩愈的全部生活经历，与其“继圣”之志密切相关，传道和为传道而为“师”成为他毕生的信念。

“道”和“师”是韩愈文集中反复涉及的概念，可以视为韩愈知行观的集中体现。《原道》《答李翊书》《重答翊书》《进学解》《进士策问（其十二）》《答刘正夫书》等多篇韩文中都从不同角度论及了求“道”与为“师”的问题。

首先辨析韩愈对于“道”和“师”的观念定位。

韩愈主张“文以载道”，“道”是儒家的仁义之道，而非道家的自然之道。儒家自始至终都是主张“文以载道”的，从孔孟、两汉儒学到后世的道德教化之论皆如此。《荀子》的《解蔽》《儒效》《正名》等篇中已明确提出“文以明道”。韩愈可以说是唐代的第一大儒，也是孟子之后儒家“道统”的实际建立者。韩愈在《原道》中明确提出“尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔、孟”的儒道谱系，并以传承者自任。其《原道》日：“博爱之谓仁，行而宜之之谓义；由是而之焉之谓道，足乎已无待于外之谓德。”在后文中又重复此论。《原道》日：“凡吾所谓道德云者，合仁与义言之也，天下之公言也。”韩愈在观念上尤为强调儒家仁义之道的纯粹、正统：“周道衰，孔子没，火于秦，黄老于汉，佛于晋、魏、梁、隋之间，其言道德仁义者，不人于杨，则人于墨；不人于老，则人于佛。·…·！后之人其欲闻仁义道德之说，敦从而听之？”韩愈之“道”为儒家仁义之道无疑。对于“师道”而言，仁义道德之“道”是最高宗旨（指导为师）和最终目标（“闻道”）。

然而需要注意的是：以韩愈为重要代表的唐代儒家与汉儒已不尽相同。虽然唐代的儒学缺乏发展创新，但毕竟处于儒学被突破的魏晋南北朝之后。唐代又是中国思想史上一个极为开放的时期，作为时代思潮的主流，道家、道教、佛家的地位远在儒家之上。同为“仁义道德”之“道”，唐代的意识相对宽泛。即使是以儒家道统为己任的韩愈，在儒家学说的接受和应用上也有不同于汉代经学礼义教化的内涵，而是更多地强调道统延续中的夷夏之辨和个人修养。如其《进学解》力主“抵排异端，攘斥佛老”，其《原道》中推崇“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意”，反对“举夷狄之法，而加之先王之教上”。对于每一个个体而言，他更为重视学识积累和心胸的修养，“道”的实现是“德”，故《原道》中称：“足乎已无待于外之谓德。”

韩愈弟子李汉在《昌黎先生集序》中精辟地概括了韩愈的思想：“文者贯道之器也。·…经书通念晓析，酷排释氏，诸史百子皆搜抉无隐。·...卒泽于道德仁义，炳如也。洞视万古，侧当世，遂大拯颓风，教人自为。”其中“经书通念晓析”继承传统儒家经学，但“晓析”说明并非简单盲从；“酷排释氏”则为唐代儒家的一大特点（《进学解》：“攘斥佛老”）；“诸史百子皆搜执无隐”与“罢百家，独尊儒术”的汉儒正统有别，呈现了有唐一代和韩愈“转益多师”的兼容并蓄的文化观念。“教人自为”，就是“足乎已无待于外”的意思。除了“酷排释氏”，道德仁义来源于“经书”，也包括“诸史百子”。这样的“自为”自足会具有更为开阔的文化视野以及对于独立个性的包容。个体化、个性化的追求也使得韩愈的思想观念有前后不同、违背旧说的现象，这与其说是自相矛盾，不如说是思想的开放和发展。例如在《读墨子》中，他不顾“罢百家，独尊儒术”的汉儒经学规范，批评狭隘的“末学”之论，也超越了自己将墨家视为异端的旧说，将孔、墨二家并称共融：“儒讥墨以上同、兼爱、上贤、明鬼。而孔子畏大人，居是邦不非其大夫，《春秋》讥专臣，不上同哉？孔子泛爱亲仁，以博施济众为圣，不兼爱哉？孔子贤贤，以四科进褒弟子，疾殁世而名不称，不上贤哉？孔子祭如在，讥祭如不祭者，日：‘我祭则受福。’不明鬼哉？儒墨同是尧、舜，同非桀、纣，同修身正心以治天下国家，奚不相悦如是哉？”甚至提出了“孔子必用墨子，墨子必用孔子，不相用不足为孔、墨”的惊世骇俗之论。

韩愈的儒家之“道”并不“纯粹”，或曰并不保守僵化，早已引起了关注。例如苏轼《韩愈论》曰：“韩愈之于圣人之道.··其待孔子、孟轲甚尊，而拒杨、墨、佛、老甚严..·然其论至于理而不精，支离荡佚，往往自叛其说而不知。”朱熹在《答宋深之》中也指出：“韩子于道见其大体规模极分明，但未能究其所从来，而体察操履处皆不细密。其排佛老，亦据其所见而言之耳。”“至于理而不精”“皆不细密”的评价也许有些过甚其辞，但前后不一、不够精确的现象实存在于韩愈的论说文中，这与他“据其所见而言之”的自信和个性有关。

同为以“文”传“道”的唐代古文家，韩愈的观念也不尽同于先于他的古文运动先驱者的宗经明道之论。萧颖士、李华、元结、独孤及、梁肃、柳冕等人先后提出以“道”为本、散体为文的主张，诸家虽然在思想上不尽相同（例如萧颖士的观念就较为开放），但都属于“宗经”“征圣”的汉儒一派。而年少时期的贫困经历、积极参与政治并屡遭挫折的艰难历程、夜以继日的苦读钻研，以及过人的才华和不屈的个性，使韩愈的“道”与“文”都增加了更为丰富的现实内涵、更为深刻的思想认识和更高的散文创作价值。韩愈在《答李翊书》中提出“气盛言宜”的写作之道，所谓“气”也主要指通过个体修养而形成的独特的文风。《旧唐书·韩愈传》称“愈发言真率，无所畏避”，不但表现在《论佛骨表》等政论文、《送孟东野序》《柳子厚墓志铭》等抒情文和《毛颖传》等游戏文字中，而且相当普遍地见于其不同时期的各种文章。

因此，韩愈的“传道受业解惑”之“师”也不再局限于“依托五经以立意”的“经师”，而是从熟读圣贤之书、写作“气盛言宜”之文到立身为仁义之人的同声相应、同气相求的师长。此类表述也见于其他韩文，例如《重答翊书》中有言：“君子之于人，无不欲其人于善，宁有不可告而告之，敦有可进而不进也？”“师”的性质是以己所知之“道”而相“告”相“进”的交流者。又如《进学解》中借“弟子”之口说明“道”：在“攘斥佛老”的前提下即可“旁搜而远绍”，“《春秋》谨严，《左氏》浮夸，《易》奇而法，《诗》正而葩；下逮《庄》《骚》，太史所录，子云相如，同工异曲。”圣贤之书的范围已超出了正统的“五经”“六经”，各种学说甚至“异端”皆有可取之处。并且，韩愈说明了从师求学的超功利境界，即“闻道”之“道”，实质上是个体人格修养。

2.表述逻辑

我们可以根据思想观念的辨析进而辨析《师说》的表述逻辑。如前文所述，思想的开放和发展决定了韩愈之“道”（“儒道”）具有更为宽泛化、个体化的含义，这也决定了他在表述方式上的不同凡响。除此之外，还应“知人论世”地了解促成其文风的人生境况。

个性、思想、学识和不凡的人生经历都决定了韩愈独特的文风。韩诗日：“少小尚奇伟，平生足悲吒。”（《县斋有怀》）“搜奇日有富，嗜善心无宁。”（《答张彻》）韩愈自幼便怀有远大的为人为学之志，焚膏继暑的博览精研成就了他过人的学识和思维能力。而现实为他提供的回报是：一次次学识的实际应用却换来一次次的挫折和失意。“一封朝奏九重天，夕贬潮州路八千”（《左迁至蓝关示侄孙湘》），困顿抑郁又矢志不渝的内心情愫无所宣泄，与他深厚的学养、丰富的语汇相结合，便发之为风格奇崛的诗文之作。《新唐书·韩愈传》称韩愈“性明锐，不诡随”，“卓然树立，成一家言。其《原道》《原性》《师说》等数十篇，皆奥衍闳深，要为不袭蹈前人者”，揭示了其不顾世人非议、追求耿介拔俗的个性，并将《师说》列举为其独特文风的代表作。韩愈自翊每当写作完成之后，“其观于人，不知其非笑之为非笑也”（《答李翊书》），也印证了《韩愈传》中的描述。历代韩愈研究者都论证了其诗文中强烈的抒情色彩和个性诉求，包括刻意追求的奇险怪诞（限于篇幅，本文不作引证）。

在韩愈的心目中，他所处的是“道”和“师”都衰落不堪的时代，这也是他撰写《师说》的缘由。柳宗元《师友箴（并序）》日：“今之世，为人师者众笑之，举世不师，故道益离。”“师”和“道”相互依存，无“师”则“道”丧。柳宗元《答韦中立论师道书》通过评说师道衰落的现实，表达了对韩愈“好为人师”的由衷敬佩和对其相关遭遇的深切同情：“仆自卜固无取；假令有取，亦不敢为人师。”“今之世不闻有师，有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名，居长安，炊不暇熟，又契而东。如是者数矣。”真实地记录了韩愈撰写《师说》时的处境：由于为师，不但遭受骂名，甚至无法存身。韩愈以师道传授儒学承受着巨大的社会压力，但他并未退缩。其弟子李汉《昌黎先生集序》说：“时人始而惊，中而笑且排，先生益坚，终而翁然随以定。”在《伯夷颂》中，韩愈借赞美伯夷表达了坚守道义的信念：“士之特立独行，适于义而已……···信道笃而自知明者也。·….·至于一国一州非之，力行而不惑者，盖天下一人而已矣；若至于举世非之，力行而不惑者，则千百年乃一人而已耳。”凭此信念，韩愈“特立独行”地为师传道，担任最高级的“师”一一国子监祭酒，招收弟子，亲授学业，与求学问道者书信往还，“经愈指授，皆称‘韩门弟子””（《新唐书·韩愈传》），在“一国一州非之”的压力下几乎做到了为师之道的一切。由此可见，“抗颜为师”四字中饱含着多少内心的痛苦和坚忍的意志。面对非议毁谤，韩愈专门撰写了《原毁》一文，文中日：“鸣呼！士之处此世，而望名誉之光、道德之行，难已！”这是他撰写《师说》的情感动因。

韩愈的内心情感十分充沛。从他的诗文中可见，在对于儒家之“道”保有古道热肠的同时，对于亲人友人（如《太学生何蕃传》《送李愿归盘谷序》《送孟东野序》《送董邵南序》《祭十二郎文》《柳子厚墓志铭》），对于社稷民生（如《坛者王承福传》《祭鳄鱼文》），甚至对于山川草木（如《早春呈水部张十八员外》诗），他不仅有理性的思考，更是满怀深情甚至激情。即使探讨理论性的问题，在很大程度上也体现着其情感的需求。情动于中而形于言，尤其是出于愤激抑郁的强烈情感而落笔，韩愈在行文中有时会忽视逻辑的一致性。苏轼指出韩文“至于理而不精，支离荡佚，往往自叛其说而不知”（《韩愈论》）的问题不仅是思想方面的，也程度不同地存在于表达方面。

《师说》中“师道”这一关键词语计有三处（着重号为笔者所加）：“吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？”“嗟乎！师道之不传也久矣，欲人之无惑也难矣。”“鸣呼！师道之不复可知矣。”其中“吾师道也”可作三种解读：（1）吾之师道。即我认为的为师之道。（2）于“师”字后一顿：“吾师，道也。”即我从师的目的是道。（3）“师”读为动词（从师，学习），即我学习道。统观《师说》全文，应为第三种。如童第德先生《韩愈文选》注释“吾师道也”即为“我所要师从学习的是‘道””。

而“师道”一语则有如何“为师”的道理和如何“从师”的道理两重含义。

《师说》中关于“师”的含义有如下几处具体表述：（1）“传道受业解惑”；（2）“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉”；（3）“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”；（4）“巫医乐师百工之人，不耻相师”；（5）“圣人无常师…是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。这些表述中似乎存在着自相矛盾之处：先言“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”，意为“闻道”者即可为师；而后文又说“授之书而习其句读”的“童子之师”，包括“巫医乐师百工之人”“非吾所谓传其道、解其惑者也”。这与韩愈对于“师”的资格和层次的看法有关。

关于“师”的资格：有“道”可传，有“业”能授，有“惑”能解。三者皆备固然理想，但能够具备其中一种资格者亦可为师。当然，“传道”是最高级的资格，如同既有思想又有知识的大师和只能讲解具体知识的“教书匠”之间的差异。韩愈自己对于为师的态度是十分谨慎的，在《答窦秀才书》中他婉拒了窦存亮拜师的请求：“愈少弩怯，于他艺能，自度无可努力；又不通时事，而与世多。...·学不得其术，凡所辛苦而仅有之者，皆符于空言而不适于实用，又重以自废。·…··遇足下之请恳恳，犹将倒倾困，罗列而进也。若愈之愚不肖，又安敢有爱于左右哉！是以临事愧耻而不敢答也。”字面的意思是自谦而不愿误人子弟，但不可轻易为师的意识也披露无遗。

关于“师”的层次。第一层次一一闻道，传道。（“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”）第二层次一授业。传授具体的知识、技能。包括“童子之师”和“巫医乐师百工之人”。“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”中有“传道”“解惑”，唯独略去了“授业”，正说明了“授之书而习其句读”的“童子之师”（即垫师）和“巫医乐师百工”之“师”（即“师傅”）的相对较低的层次定位。《进学解》说“业精于勤，荒于嬉”，并以勤学苦读“六艺之文”“百家之编”为“先生之业”，也说明授业之“业”是因人而异的知识、技能。第三层次一解惑。这是最为泛指的“师”，不能说是最低层次。孔子曰：“敏而好学，不耻下问。”有惑则问，不以对方的身份“下”于己而为“耻”（即一字之师、一答之师或一“业”之师）。

关于“童子之师”“巫医乐师百工之人”一类传授具体的知识、技能的“授业”之“师”，可以参见《原道》中关于“古之教者”的论述：“古之时，人之害多矣。有圣人者立，然后教之以相生养之道。为之君，为之师。驱其虫蛇禽兽而处之中土。寒，然后为之衣；饥，然后为之食。木处而颠，土处而病也，然后为之宫室。为之工，以赡其器用；为之贾，以通其有无；为之医药，以济其天死；为之葬埋祭祀，以长其恩爱；为之礼，以次其先后；为之乐，以宣其湮郁，为之政，以率其怠倦；为之刑，以锄其强梗。相欺也，为之符玺、斗斛、权衡以信之；相夺也，为之城郭、甲兵以守之。害至而为之备，患生而为之防。”还可以参见韩愈《坛者王承福传》中的表述：“坛之为技，贱且劳者也。有业之其色若自得者。听其言，约而尽。…：‘粟，稼而生者也；若市与帛，必蚕绩而后成者也。其他所以养生之具，皆待人力而后完也。吾皆赖之。然人不可遍为，宜乎各致其能以相生也。故君者，理我所以生者也；而百官者，承君之化者也。任有大小，惟其所能，若器皿焉。食焉而怠其事，必有天殃，故吾不敢一日舍饅以嬉。夫，易能可力焉，又诚有功；取其直，虽劳无愧，吾心安焉。夫力，易强而有功也；心，难强而有智也。用力者使于人，用心者使人，亦其宜也。吾特择其易为无愧者取焉。’…·愈始闻而惑之，又从而思之，盖贤者也！盖所谓‘独善其身’者也！然吾有讥焉，谓其自为也过多，其为人也过少，其学杨朱之道者邪？杨之道，不肯拔我一毛而利天下。而夫人以有家为劳心，不肯一动其心以蓄其妻子，其肯劳其心以为人乎哉？虽然，其贤于世之患不得之而患失之者，以济其生之欲，贪邪而亡道以丧其身者，其亦远矣！”这两段文字中与“师道”相关的意思是：远古圣人教导民众存活之术，“为之君，为之师”，是“师道”的发端状态；其中的“为之工”“为之医药”“为之乐”等就是今日的“巫医乐师百工之人”。作为“巫医乐师百工之人”，王承福以“坛”为业是“为技贱且劳者”，做到了“独善其身”（孔子也自称“吾少也贱，故多能鄙事”，见《论语·子罕》）；但“其自为也过多，其为人也过少”，没有达到仁义之道的高度。这两个例证也可以有助于了解《师说》中关于“师”的资格、层次的认识以及表述逻辑。

韩愈的“师道”更多的内涵是自我修养，而不仅仅是“教书育人”。从《师说》《答李翊书》等文中可见，韩愈在谈论学习问题时即多以自己的经历和人格塑造为例。而“师道”不存之弊，在于“耻相师”。之所以为“耻”，在于自视“其出人也远”或对方“生乎吾后”，故“耻”于放下身份，而不以“闻道”为准则。在韩愈看来，这是有违仁义之道的错误观念。

3.解读方法

古代文论中有许多原文解读方法的论说，这里借用两个著名的例证为说明。孟子用“以意逆志”和“知人论世”概括“诗”的解读方法。其中“以意逆志”的说明是“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之”（《孟子·万章上》）。也就是说不要以单独的字词的字面意思妨害对于原文原意的整体理解，不要以僵化的文法语法去限定作者独特的表达。例如解读陶渊明《五柳先生传》中的“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”，忽略了作者“不慕荣利”、返璞归真的思想主旨和有意发为极端之言的表达方式，同时又在陶渊明其他诗文中发现了读书追求“甚解”的例子，就会将原文解读为作者读书态度不正确或自相矛盾。孟子关于“知人论世”的说明是“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也”（《孟子·万章下》）。即为了避免“以意逆志”而主观武断，就须充分地了解作者的时代历史语境和个体因素。前文论述韩愈的儒家思想和“传道”观念就采用了“知人论世”的方法。

清代桐城派的刘大在《论文偶记》中提出了著名的“因声求气”解读法则：“行文之道，神为主，气辅之。”“神气者，文之最精处也；音节者，文之稍粗处也；字句者，文之最粗处也。”“神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之。”“神气”是作家个性气质和思想情感在诗文中形成的神韵和气势；“音节”是多样的句式和声调等语言形态，是“神气”的载体。对“字句”中的“音节”细心诵读体验，方能获取诗文的“神气”，从而得到尽可能充分、恰当的解读。

概括而言，解读古文的方法，最重要的是“还原”：即在理解文字的基础上尽量准确地获得文意。既不要局限于字面的意思或已有的成论从而造成解读的泛化（比如既知韩愈属于儒家，看到其文中的“道”就不加分别地混同于先秦的孔孟之道），也应避免求之过深或过新的过度阐释（比如把“传道受业解惑”理解为“灌输式教学”）。要做到最高程度的还原，须谨记两个原则。一为现实语境，主要包括三个方面：（1）即作者立义撰文的现实原因（针对性）；（2）某一表述与上下文的关系（互文性）；（3）作者所处历史时期的语言特点（例如春秋战国时期的语言和唐代的语言之间的差异）。二为个体特征，指作者独特的思想和个性，这决定了写作的主旨和文风。实际上，对于不同的古人之文所采用的解读方法有因人而异的区别。例如读《论语》《孟子》即与读《老子》《庄子》不同，同属道家的《老子》和《庄子》在解读方法上也有差异。梁启超《国学人门书要目及其读法》论及《老子》的解读方法时说：“注释书未有极当意者，专读白文寻索为妙。”这是由老子的自然之道思想和“道可道，非常道”“大音希声，大象无形”的言意观决定的。

个体特征原则在解读韩文的过程中尤为重要。解读韩文，除了理解其本于儒家学说的“传道”论、“气盛言宜”论和“古文”观念等，还应了解其注重抒发个性情感的“不平则鸣”和提倡创新的“陈言务去”的文学观念。其《送孟东野序》曰：“大凡物不得其平则鸣。其歌也有思，其哭也有怀。凡出乎口而为声者，其皆有弗平者乎！”这种“有思”“有怀”之作的根源，是来自“不平”现实的真情实感。《师说》本身就是一篇“不平”而“鸣”的妙文。其《答李翊书》日：“惟陈言之务去。”其《南阳樊绍述墓志铭》日：“必出于己，不蹈袭前人一言一句。”个性的自足，抒发的充分，不合流俗，不惧非议，使韩愈的散文作品突破了文案白而成为新的楷模。被清代的著名诗论家叶燮誉为“唐诗之一大变；其力大，其思雄”的韩诗亦如此。

4.结语

《师说》言“传道受业解惑”，三者在为师者的职责性质上是并列的。但就由“道”决定的“师道”而言，实际上有层次上的高低之别和步骤上的递进关系：“道”为最高层次的人生哲理，“业”是具体的知识学业或技能，“惑”则始于包括“句读”之“小学”在内的字词句认知以及各种知识、技能。由“解惑”而“受业”（因此全文从“人非生而知之者，敦能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣”开篇），进而达到“传道”，是为师之道的完整过程。

古文解读亦然：始于具体的字句和相关的知识，终于作者的情感个性和思想观念。而思想感情的全面了解，又是字句得以确然认识的保障。

（选自《中学语文教学》2017年第10期）

1．基本设想

（1）教学重点和难点 -本文有破有立，而侧重在破。开头论述从师的必要性和择师的标准，是谓之“立”；而立此标准，正是为了破。第二段即以“师道之不传”领出破的内容，广泛地论及当时社会上各种“耻于从师”的现象，占全文篇幅一半以上，可见这是文章的核心部分，应视为教学重点。突出这个重点，才能看出韩愈反对流俗的巨大勇气和坚持真理的精神。以下，先从“圣人无常师”推出“术业有专攻”这一新的命题（可视为补充论述），后以说明写作缘由作结（乃篇末点题之法），皆章法所需，学生能粗知大意即可，不必多讲。

第二段不仅是重点，也是难点。其一，它所说的“耻学于师”不是一般性问题，必须联系当时的特殊社会背景进行分析，才能使学生较好地理解作者提出这一问题的思想意义；其二，这段文字汪洋恣肆而又旗帜鲜明，表达了作者针砭时的强烈感情，但学生未必能体会出来，这就要求教师在朗读上给予具体指导，否则将不利于记诵。把这两个问题解决得好而又费时不多，便是困难之所在。

（2）教学方法 按照先易后难的原则，拟先着重诵读第一、三、四段，然后诵读第二段。之所以要采用这种非常规的诵读方式，是因为第二段的内容比较复杂，有些问题非经讨论不易了然于心，而讨论这些问题，非了解文章全局不可。第一段也要讨论，但不必费很大的气力，关键是要弄清“道”的概念；第3、4段就内容和章法的问题予以点拨，不会费时很多。根据从前的教学实践经验，学生记诵这三个段都比较快。这样做，有利于提高学生诵读的兴趣。本文中的难句较多，虚词的用法也比较复杂，适当解释一下是必要的，但切忌烦琐，仍重在学生自行领悟。有些词句特别是虚词可以用比较的方式来启发学生，要把审辞气放在主要位置上，并跟诵读结合起来，一边读一边品味，从中体会作者的思想感情。

2.诵读的准备

主要任务有两项，应在课前预习中完成。

（1）以阅读柳宗元《答韦中立论师道书》的一段文字促使学生注意韩愈作《师说》时的特殊背景。这段文字被引用在“诵读提示”中，但有省略，现补充抄写如下（文中加横线的是补充句子，可加圆括号并注明顺序，抄在黑板上，供学生参考）：

①自魏晋氏以下，人益（更加）不事师（从师），今之世（指唐代）不闻有师；②有，

辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学（学生），作《师说》，

因抗颜（态度严正不屈）而为师。③世（当时人）果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言

辞。愈是以得狂名。

这件事做起来并不费力，但好处甚大。第一，只要稍作解释（例如魏晋实行九品中正制，社会上“门第观念”很深；唐代以官爵的高下区分门第，有“高门”“寒门”之分），学生就可以了解韩愈作此文的特殊背景；第二，柳文中的某些话，如“有，辄哗之，以为狂人”“抗颜而为师”等，都可以从课文中找到证明，对照起来读，兴味一定很浓；第三，还可以激发学生朗读的兴趣（详见下）。

（2）要求读出一点语气。可以先做如下提示：

从柳文“群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞”这些话可以看出，韩愈此文在当时确实引起了强烈的反响，遭到了许多人的指责和谩骂。其所以如此，是因为作者旗帜鲜明，敢于坚持真理，敢于对抗流俗，这就不可避免地要刺痛一些人。了解这一点，并在试读一遍之后将课文中下面两类语句画出来，仔细加以品味，就可以读出语气了。一类是阐述正确主张的语句（如“道之所存，师之所存也”），另一类是批判恶劣时尚的语句（如“今其智乃反不能及，其可怪也”）。每一类能画出2~4句即可，也不要求画得准确，因为目的在于为连贯记诵寻找支撑点和培养学生自读文言文的良好习惯。

3.诵读指导

这篇课文的诵读指导包括疏通文意、弄清理路、品味语气三项内容，但各段的侧重点不同。

第1段要点如下：

（1）画出长句中的停顿，如：夫／庸知／其年之先后／生于吾乎？

（2）“道之所存，师之所存也”也是判断句的一种形式。

（3）全段用总提（前两句）分承方式：第三、四句承“解惑”；第五、六、七句承“传道”。据此可分三小层，即教师的任务、从师的必要性、择师的标准。

（4）用下面两句话跟原句相比，看看语气有什么不同：

人非生而知之者，岂能无惑？（简单的反问句，不如原句用“敦”，有照应下文“古之圣人”的作用，强调无人例外）

其为惑（）终不解矣其闻道（）固先乎吾（不如原句用“也”表示提顿，有惊醒读者的作用）

第2段共240字，内容又有一定的广度和深度。为克服记诵的困难，可分三层练习背诵，最后连贯背诵全段。

第一层（开头至“其皆出于此乎”）指导要点如下：

（1）首句“师道之不传也久矣”有两种作用：一是过渡（上文说“古”，由此开始说“今”），二是提示本段内容（将论述“师道不传”的原因）。前人谓“似起似承”，即指此而言。（2）用“古之圣人”和“今之众人”作对比论述，先对比学风（“从师而问”和“耻学于师”），后对比两种结果（“益圣”和“益愚”） “众人”，指士大夫之族，不包括“巫医乐师百工之人”和“不拘于时”者（如李蟠）。文言文中常有这种以全代偏的辞格。

（3）下面几句话如删去加括号的虚词，意味有什么变化？

师道（之）不传（也）久矣：慨叹之意不足。

犹（且）从师而问焉：强调之意不足。

（其）皆出于此（乎）：变问为陈述，平淡无奇。

第二层（“爱其子”至“吾未见其明也”）指导要点如下：

（1）将为子择师和其身耻师这两种现象作对比论述，要害是“惑矣”二字，为下文“小学而大遗”张本。

（2）用“不知句读而从师，不解惑而耻学于师”跟原来的表达方式作比较：原句用交错叙述法，又加上倒装句式，使长句化短，行文有波澜，读来铿锵有力。

（3）本层中的两个“也”都表示肯定语气。

第三层（“巫医乐师”至段末）指导要点如下：

（1）将巫医乐师百工之人跟士大夫之族作对比论述，而侧重说士大夫之族“耻学于师”的表现，因为这正是作者批判的对象。这段话锋芒毕露，最易招致“群怪聚骂”。

（2）“位卑则足羞，官盛则近。”删去这两句，并不影响行文的连贯，但这恰恰是问题的要害一指出门第观念对择师的危害。作者针砭时弊，主要目标在此。

（3）“鸣呼！师道之不复，可知矣”已将本段收住，再说“巫医乐师·…·其可怪也”，就大大加强了批判的力量。

（4）据下列提示品味虚词所表达的语气：

“鸣呼”和“嗟乎”能否互换位置（有时区别不严格，但在本段中则显然有别，“鸣呼”表示悲叹，“嗟乎”表示慨叹）。

“今其智（乃）反不能及”（去掉“乃”就成了客观叙述；加“乃”，有出人意外之意）。

“其可怪也（怪哉）”（“怪哉”有不可解之意，不好；“其可怪也”是极言这种现象反常，再加“”，更有发人深思之意，讥讽之中兼含劝谕，这才合乎作者意图）。

以上分层是为了诵读的方便。如果时间充裕，在学生连贯背诵全段之后，可以再按理路分层：第一层（开头两句）提出师道长期失传的问题；第二层（“古之圣人·…官盛则近”）分析问题产生的原因。先总提后分说，归结为门第观念作崇；第三层（“鸣呼”到段末）归纳本段主旨。

教读这一段，教师的领读是十分必要的。

第3段指导要点如下：

（1）“圣人无常师”，是本段立论出发点。这是子贡赞孔子的话，所以下句引孔子师事弘等四人来证明。“郑子之徒，其贤不及孔子”是作者评论的话，其下省略“而孔子师之，其何故哉”之类的话，所以接着用孔子的话作答 此为前一层。再用“是故”引出作者的结论：“闻道”照应开头；“术业”是新的论点，这是从百工之人不耻相师和孔子师事郑子之徒的事实中推出来的，使作者全文立论更为完善 此为后一层。弄清这个理路，自然容易成诵。

（2）“术业”包括技术、专长、学问等，内涵较广。

（3）“如是而已”是用限制语气表示决断。

第4段可以用问题来启发学生：

能不能将本段移至开头，再加“其文日”三字引出下文？（“不拘于时”和“能行古道”二语是点晴之笔，放在开头，读者不明所指，不如卒章显志为好 借李蟠树立榜样）

4.内容点拨

可以抓住两个问题来启发学生讨论，并将全文内容贯穿起来，然后让学生说说自己的感受。学生谈自己受到的启发应是开放性的，不拘一格。这两个问题是：

（1）对“道之所存，师之所存也”如何理解？

在韩愈看来，教师最重要的任务就是“传道”，他“收召后学”，“抗颜而为师”，主要目的就是要传道，即恢复儒家的道统（从“好古文，六艺经传皆通习之”和赞扬孔子好学可以看出这一点来），所以贯穿全文的主线是“师道”二字。“道”是知识的统帅，“师道”才能学到根本上。至于“受业”，这是其次的任务，所以首段不再提，到第二段才以“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”相照应。“师道”，正是本文宏旨所在。（2）对士大夫之族是怎样严厉批判的？

“位卑则足羞，官盛则近”是士大夫之族的特殊心态，也是门第观念很深的反映，而门第观念跟以道为师的正确主张是针锋相对的。韩愈无情地嘲笑了这类人在这种观念影响下变得更加愚蠢，说他们的智慧比不上百工之人，语气十分严厉。此外，有些话如“欲人之无惑也难矣”，表面上是慨叹，其实也骂尽了这个阶层中的不学无术之辈；如“无贵无贱”，看起来是正面陈述主张，实际上是对这个阶层择师标准的彻底否定。

（选自《我教语文一张必锟语文教育论集》，人民教育出版社2016年版）